— Por Caleb Crain, escritor neororquino autor de American Sympathy: Men, Friendship, and Literature in the New Nation. Ensayo publicado en The New Yorker el lunes 24 de diciembre del 2007. Traducción y notas de Julio Mestanza.

En 1937, el 29% de adultos estadounidenses indicó al encuestador George Gallup que se encontraba leyendo un libro. En 1955, sólo el 17% respondió de esta manera. Los encuestadores comenzaron a ampliar el horizonte de sus preguntas. En 1978, un sondeo halló que el 55% de los encuestados había leído un libro en los seis anteriores meses. Las preguntas fueron aún más holgadas en 1998 y en el 2002, cuando la Encuesta Social Generalizada halló que apenas un 70% de estadounidenses había leído una novela, un cuento, un poema, o un drama teatral en los últimos doce meses. Y, este agosto, un 73% de los encuestados de otro sondeo respondió que había leído alguna especie de libro, sin excluir las lecturas obligatorias para la escuela o el trabajo, en el último año. Si no se ha prestado suficiente atención, uno podría pensar que la lectura se encuentra en una etapa de apogeo.

Usted no se lo creería, sin embargo, si consultara los datos de la Oficina del Censo y de la Fundación Nacional para las Artes, que desde 1982 han estado investigando los hábitos de lectura de los estadounidenses; datos no sólo detallados, sino también consistentes. Los resultados, dados a conocer primeramente por la F. N. A. en el 2004, son desalentadores. En 1982, un 56,9% de estadounidenses había leído un trabajo de creación literaria en los últimos doce meses. La proporción cayó a 54% en 1992, y a 46,7% en el 2002. En este último mes, la F. N. A. publicó un reporte posterior, “Leer o no Leer”, que mostró correlaciones entre la declinación de la lectura y fenómenos sociales tan heterogéneos como la diversidad salarial, el ejercicio físico o el voto electoral. En su introducción, el presidente de la F. N. A., Dana Gioia, escribió: “La escasez de habilidades de lectura se relaciona profundamente con la falta de empleo, los sueldos bajos y las pocas oportunidades de mejora.”

Esta declinación no es novedad para aquellos que dependen de la imprenta para ganarse la vida. En 1970, según el Anuario Internacional para el Editor había 62,1 millones de semanarios en circulación -un promedio de 0,3 papeles por persona. Desde 1990, esta circulación ha declinado uniformemente; en el 2006 había sólo 52,3 millones de semanarios -un promedio de 0,17 por persona. En enero de 1994, el 49% de los encuestados indicó al Centro de Investigaciones de Pew para la Gente y la Prensa que había leído un periódico el día anterior. En el 2006, sólo el 43% dio esta respuesta, incluyendo a aquellos que sólo leen a través de Internet. La venta de libros, entretanto, se estancó. El Grupo de Estudios de la Industria del Libro estima que las ventas cayeron de 8,27 libros por persona en el 2001, a 7, 93 en el 2006. Según el Departamento de Trabajo, los hogares estadounidenses gastaron alrededor de 163 dólares en material de lectura en 1995, y 126 en el 2005. En “Leer o no Leer”, la F. N. A. reportó que el gasto promedio de las familias estadounidenses, ajustado por la inflación, estaba “cerca de su vigésimo año de bajas”, aun cuando el precio normal de un libro nuevo ha incrementado.

Más alarmantes resultan las indicaciones de que los estadounidenses no sólo están perdiendo la voluntad de leer, sino hasta la capacidad de hacerlo. Según el Departamento de Educación, entre 1992 y 2003 las habilidades de lectura de prosa de un adulto promedio decrecieron un punto en una escala de quinientos puntos, y la proporción que era competente -capaz de tareas tales como la de “comparar las perspectivas de dos editoriales”- declinó del quince por ciento al 13%. El Departamento de Educación halló que las habilidades de lectura habían sufrido una moderada mejora entre los estudiantes del cuarto y octavo grado en la última década y media, con el salto más largo produciéndose justo antes de que se instaurara el No Child Left Behind Act (1), aunque los estudiantes del 12do grado parecían haber seguido el camino de sus predecesores. El puntaje de sus pruebas de lectura cayó un promedio de seis puntos entre 1992 y 2005, y el total de los lectores competentes del 12do grado cayó del 40% al 35%. Las caídas más abruptas ocurrieron en las pruebas de “lectura literaria” -del tipo que incluye “explorar temas, situaciones, personajes, localizaciones y el lenguaje en trabajos literarios”, en las palabras de los creadores de las pruebas del Departamento. En 1992, el 54% de los estudiantes del 12do grado señaló al Departamento de Educación que había platicado con sus amigos acerca de sus lecturas al menos una vez a la semana. Para el 2005, sólo un 37% podía decir lo mismo.

La erosión no se limita a los Estados Unidos. Algunos de los mejores datos provienen de los Países Bajos, donde en 1955 los investigadores empezaron a pedirle a la gente que mantuviese diarios acerca de cómo invertía cada quince minutos de su tiempo de ocio. Los diarios basados en un presupuesto de tiempo arrojan resultados más detallados que las encuestas; es sabido, además, que la gente tiende a mentir menos acerca de sus logros si debe realizar estas tareas cuatro veces cada hora. Entre 1955 y 1975, las décadas en que la televisión entraba en el mercado neerlandés, las horas nocturnas de los días laborables y de los fines de semana destinadas a la lectura decrecieron de cinco a la semana a 3,6, mientras que el tiempo ocupado en ver televisión se incrementó de unos diez minutos semanales a más de diez horas. En las dos décadas siguientes, la lectura se mantuvo en descenso y la televisión ascendió, aunque más lentamente. Para 1995, la lectura, que había ocupado el 21% del tiempo libre de la gente en 1955, llegó a ocupar apenas el 9%.

Los resultados de más conmoción fueron de orden generacional. En general, los neerlandeses más viejos leen más. Sería natural inferir de esto que cada generación es más proclive a leer a medida que envejece, y, en efecto, los investigadores han hallado que algo parecido sucedía con generaciones anteriores. Sin embargo, con las más recientes, la proporción entre edad y lectura varió. El punto de inflexión parece haberse dado con la generación nacida en los años cuarenta. Para 1995, un neerlandés con grado universitario nacido antes de 1969 solía invertir menos horas en lecturas a la semana que una persona sin mayor educación nacida antes de 1950. En lo que se refería a los hábitos de lectura, los grados académicos importaron menos que el hecho de que una persona hubiese nacido o no en la era de la televisión. La F. N. A., en sus veinte años de recabar información, ha encontrado un patrón similar. Entre 1982 y el 2002, el porcentaje de estadounidenses que leía literatura menguó no sólo en cada grupo de edades, sino en cada generación -y esto sucedió aun con aquellas personas que pasaban de la juventud a la adultez, la etapa de la vida que usualmente se considera como la más fértil para leer. Leemos menos a medida que envejecemos, y leemos menos que las personas que tenían nuestra edad hace diez o veinte años atrás.

No existen razones para pensar que la lectura y la escritura están a punto de extinguirse; algunos sociólogos, sin embargo, especulan que la lectura por mero placer acabará por reducirse al ámbito de una “élite lectora”, semejante a lo que ocurría antes de la difusión masiva de literatura en la segunda mitad del siglo XIX. Nos advierten que es probable que carezca del prestigio de exclusividad propio de esa época; puede que sencillamente se convierta en un “pasatiempo cada vez más arcaico”. Semejante cambio tendría que afectar las texturas de la sociedad. Si una persona decide sintonizar “Los Soprano” en vez de leer una de las novelas de Leonardo Sciascia, A cada uno lo suyo, la cultura no sufriría mayores cambios -tanto lector como televidente se entretienen mientras aprenden algo de los negocios de la Mafia. Pero si, pasado el tiempo, muchas personas escogen la televisión en vez de los libros, la comunicación de toda una nación consigo misma estaría destinada a alterarse. Un lector y un televidente no aprenden del mundo ni lo visualizan de la misma manera; según algunos psicólogos experimentales, un lector y un televidente incluso piensan de formas distintas. Si la lectura continúa eclipsándose, lo más probable es que el verdadero significado de los cambios sea algo realmente imposible de anticipar.

En realidad, no es tanto el abandono de la lectura lo que debería explicarse, sino el mero hecho de que leamos en absoluto. “El acto de lectura no es natural”, escribe Maryanne Wolf en Proust y el Calamar, todo un registro de la historia y la biología del leer. La lectura es aun una experiencia demasiado reciente en la historia humana como para que alguno de nuestros genes la codifique en específico. Sólo podemos hacerlo porque nuestro cerebro posee la suficiente plasticidad como para reconducir el circuito que evolucionó originalmente para otras tareas -como, digamos, distinguir de un vistazo una serpiente de una vaina de alubias.

El calamar del título de Wolf representa el acercamiento neurobiológico al estudio de la lectura. Los experimentos científicos son más fáciles con células de mayor tamaño; algunas especies de calamar poseen células de nervio óptico de un espesor hasta cien veces mayor del de las neuronas de los mamíferos, y de una longitud de hasta cuatro pulgadas (2), características que los convierten en los preferidos de los científicos. (Hace dos décadas tuve un trabajo de verano en el Laboratorio de Biología Marina de Cape Cod, en el que lavaba cristalerías. Siempre que algún grupo de investigadores extraía un nervio óptico guardaba el resto del calamar en un refrigerador, y, una vez al mes, organizábamos parrilladas en la playa con un cooler lleno de calamares.) Para simbolizar el acercamiento humanístico a la lectura, Wolf ha escogido a Proust, quien la describió como “aquel fructífero milagro de la comunicación en medio de la soledad”. Acaso inspirada por el ejemplo de Proust, Wolf, que investiga el fenómeno de la dislexia en Tufts, recuerda cómo unas monjas le enseñaron a leer en una escuela de dos aulas en Illinois. Ella, empero, siente más apego por los calamares que por Proust, y parece sentirse más cómoda diseccionando el milagro proustiano en partes del cerebro tales como el “área de asociaciones visuales” occipital y los “gyrus fusiformis (3) del área 37″. Teniendo presente el pánico que acecha a los humanistas cuando se trata de la declinación de la lectura, su perspectiva fría y desprendida resulta oportuna.

Wolf hace un recuento de la historia temprana de la lectura a la vez que especula sobre el desarrollo del circuito cerebral. Del 8000 al 5000 a. C., por ejemplo, ciertas piezas de barro eran usadas en Mesopotamia para registrar el número del ganado y de otros bienes. Wolf sugiere que cuando las marcas de estas piezas dejaron de entenderse como simples dibujos y comenzaron a representar otras cosas como, digamos, un grupo de diez ovejas, los usuarios habrían puesto más del cerebro a trabajar. Se ampara en recientes investigaciones con aparatos de resonancia magnética funcional (fMRI por sus siglas en inglés), que trazan el plano del flujo sanguíneo cerebral mientras se ejecuta determinada tarea, para mostrar que las figuras que poseen significado activan no sólo las regiones occipitales responsables de la visión, sino también las regiones temporales y parietales asociadas al lenguaje y al cálculo. Si una figura en particular llegara a repetirse en distintas piezas, un grupo de nervios podría comenzar a especializarse en reconocerla, y otros nervios a especializarse en conectarla a los centros del lenguaje capaces de manejar su significado.

En el IV milenio a. C. los sumerios desarrollaron la escritura cuneiforme, y los egipcios los jeroglíficos. Ambas escrituras iniciaron con representaciones a través de imágenes, como, por ejemplo, la de un escarabajo o una mano; más tarde, estos símbolos desarrollaron un significado más abstracto, y pasaron a representar en algunos casos ideas, y en otros sonidos. Los lectores debían reconocer centenares de símbolos, de los cuales algunos podían representar tanto un sonido como una palabra, ambigüedad que probablemente hizo más lenta la decodificación. Wolf imagina que, con este lastre cognitivo, el cerebro de un lector sumerio se comportaría de la misma manera en que lo hace uno moderno para leer chino, una lengua que combina también elementos fonéticos e ideográficos y parece estimular la actividad cerebral en un patrón distinto si se la compara con el alfabeto latino. Es posible que las regiones frontales asociadas a la memoria muscular también entrasen a trabajar, pues los sumerios, al igual que los chinos hoy en día, aprendían su alfabeto al escribirlo una y otra vez.

Escrituras tan complejas como la sumeria o la egipcia sólo eran accesibles a las élites escribanas. Un gran progreso surgió de los griegos, quienes, alrededor del 750 a. C., tomaron caracteres de alguna lengua semítica, acaso la fenicia, y desarrollaron un sistema de escritura de tan sólo veinticuatro letras. Los sistemas de escritura de caracteres limitados ya existían, así como las consonantes y, en algunos casos, las vocales. Sin embargo, el alfabeto griego fue el primero en poseer letras que capturaran cada sonido con significado existente en una lengua hablada en una correspondencia de uno a uno, salvo algunos casos de diptongo. En la Grecia antigua, si uno sabía cómo pronunciar una palabra, sabía también cómo deletrearla; asimismo, uno era capaz de adivinar la pronunciación de casi todas las palabras que viera, aun si nunca antes las había oído. Los niños aprendían a leer y escribir en griego en un promedio de tres años, un tanto más rápidamente que lo que tarda un niño moderno en aprender inglés, cuyo alfabeto es más ambiguo. La democratización de la alfabetización; la habilidad de leer y escribir se difundió a los ciudadanos que no se especializaban en ello. El clasicista Eric A. Havelock creía que el alfabeto cambió “el carácter de la conciencia griega”.

Wolf no concuerda en este punto. Señala que es posible decodificar con eficiencia una forma de escritura que combine ideogramas y elementos fonéticos, a la manera en que los chinos lo hacen diariamente. El alfabeto, sugiere, implicó no tanto una diferencia cualitativa como una acumulación de pequeñas diferencias cuantitativas, al ayudar a que los lectores se volviesen más eficientes con más rapidez. “Un cerebro que lea con eficiencia”, escribe, “tiene, literalmente, mucho más tiempo para pensar.” Si fue aquello lo que desencadenó el florecimiento de la sociedad griega es una pregunta que deja al debate de los clasicistas, pero concuerda con Havelock en que es probable que la escritura fuese un factor de gran contribución, pues despojó a los griegos de la necesidad de mantener toda su cultura, incluidas la Ilíada y la Odisea, memorizadas.

Alguna vez el erudito Walter J. Ong especuló que la televisión y medios semejantes nos estaban conduciendo a una era de “segunda oralidad”, parecida a la primera oralidad que tuvo lugar antes de la emergencia de la escritura. Si es así, valdría la pena el intento de distinguir las diferencias entre esta primera oralidad y nuestra propia mentalidad. Havelock teorizó que el esfuerzo requerido para preservar el conocimiento era crucial en la Grecia antigua. En los días de Platón, la palabra mímesis aludía a la performance del actor, a la identificación de la audiencia con una performance, a la repetición del alumno de sus lecciones, y a la imitación del discípulo de su maestro. Platón, hombre letrado, se preocupó por el tipo de trance o cautivación emocional que sobrecogía a la audiencia en estas situaciones, y Havelock infirió de esto que la distinción entre el observador y lo observado era aun una novedad. En una sociedad que sólo recientemente había aprendido a tomar notas, aprender algo todavía significaba entregarse a ello por completo. “Un enorme poder de memorización poética sólo podía ser adquirido a costa de una pérdida total de objetividad”, escribió.

Es difícil probar que la gente “oral” y la “alfabeta” piensan de manera distinta; la oralidad, observó Havelock, no se “fosiliza” si no es por su némesis, la escritura. Alguna evidencia de ello, sin embargo, llegó en 1974, cuando el psicólogo soviético Aleksandr R. Luria publicó un estudio basado en entrevistas que se condujeron en los años treinta con campesinos analfabetos y recientemente alfabetizados en Uzbekistán y Kirguizistán. Luria halló que los analfabetos tenían una forma “gráfico-funcional” de pensar que parecía disolverse a medida que se educaban. Al nombrar colores, por ejemplo, los alfabetos decían “azul oscuro” o “amarillo pálido”, pero los analfabetos usaban nombres metafóricos como “hígado”, “durazno”, “dientes careados” y “algodón en flor”. Los alfabetos veían ilusiones ópticas; los analfabetos algunas veces no. Los investigadores mostraron a los campesinos imágenes de un martillo, una sierra, un hacha y un tronco, y luego les pidieron escoger tres artículos semejantes. Los analfabetos se resistieron, alegando que todos los artículos eran útiles. Si eran presionados, consideraban descartar el martillo; la situación de cortar madera les parecía más convincente que cualquier categoría conceptual. Un campesino, al ser informado de que otro había agrupado juntas las tres herramientas y descartado el tronco, replicó: “Quien te dijo eso debe estar zafado”; otro sugirió: “Seguramente tiene mucha leña”. Un investigador frustrado le mostró a uno de ellos una imagen de tres adultos y un niño y declaró: “Ahora, está claro que el niño no pertenece a este grupo”, sólo para que el campesino contestase:

¡Pero si el niño debe quedarse con los otros! Verá usted, los tres están trabajando y si ellos tuvieran que correr para atrapar alguna cosa, nunca acabarían. El niño puede correr por ellos.

Los analfabetos también se resistieron a dar definiciones de palabras y rechazaron hacer inferencias lógicas sobre situaciones hipotéticas. Cuando se le preguntó a uno de los campesinos sobre osos polares, éste se molestó: “Lo que el gallo sabe hacer, el gallo sabe. ¡Sólo hablo de lo que conozco y de nada más!” Los analfabetos no hablaron sobre ellos mismos a no ser que fuera en términos de sus posesiones tangibles. “¿Qué podría decir yo sobre mi propio corazón?”, fue una de las respuestas.

En los setenta, los psicólogos Sylvia Scribner y Michael Cole intentaron llegar a las mismas conclusiones que Luria con ayuda de los Vai, un poblado rural en Liberia. Puesto que algunos de ellos son analfabetos, los investigadores, con la esperanza de poder distinguir los cambios cognitivos producidos por la educación de aquellos que son causados específicamente por la alfabetización, inculcaron el inglés a un grupo y a otro el sistema de escritura de los Vai. Hallaron que la educación y alfabetización inglesas mejoraron la habilidad de hablar sobre el lenguaje y de resolver puzzles lógicos, como había sucedido con los campesinos de Luria. La alfabetización vai, sin embargo, mejoró el desempeño solamente en algunas tareas relacionadas al lenguaje. Las modestas conclusiones de Scribner y Cole -”la alfabetización provoca algunas diferencias en algunas habilidades bajo ciertos contextos”- convencieron a algunas personas de que, al fin y al cabo, la mente alfabeta no era tan distinta de la oral. Otros, empero, objetaron que el hecho de separar educación de alfabetización era erróneo, sugiriendo que los cambios cognitivos llegaban con la cultura de la alfabetización más que con el mero hecho de ello. Además, la escritura vai, que cuenta con más de doscientas clases de sílabas, no ofrecía la misma eficiencia cognitiva que Havelock designó a los griegos. La lectura de la lengua vai, admiten Cole y Scribner, representaba un “proceso complejo de resolución de problemas”, usualmente desarrollado con lentitud.

Poco tiempo después de este estudio, Ong sintetizó los datos existentes en una imagen vívida de la mentalidad oral. Si los alfabetos son capaces rotar conceptos en sus mentes de forma abstracta, los orales traducen sus pensamientos en historias. Según Ong, la mejor manera de preservar ideas en la ausencia de escritura es “concibiendo pensamientos memorables”, cuya dinámica garantice su transmisión. En una cultura oral, el estereotipo y el cliché son apreciados como acumulaciones de sabiduría, y el análisis que las cuestione es mal visto, pues pone estas acumulaciones en peligro. El concepto del plagio no existe, y la redundancia es un recurso que ayuda a la audiencia a seguir una trama compleja. Los contrarios en pugna son más memorables que las investigaciones abstractas y sosegadas, de manera que los bardos gozan sobretodo con la creación de nombres y “una entusiasmada descripción de la violencia física”. Puesto que no hay forma de desaparecer los errores sin dejar huellas, como puede hacerse en la escritura, los oradores tienden a no corregirse en absoluto. Las palabras no guardan sus significados anteriores, y si el pasado parece contar una historia con valores distintos a los presentes, termina u olvidada o sigilosamente corregida. Como observaron los eruditos Ian Watt y Jack Goody, la necesidad de explicar las inconsistencias emerge sólo en una cultura alfabeta, un proceso que alienta el escepticismo y fuerza a la historia a divergir del mito.

Al toparse con la Grecia clásica Wolf abandona la historia, pues es probable que el cerebro lector de los griegos se pareciera al nuestro, cuyo desempeño puede ser analizado con facilidad. Recurriendo a recientes estudios de resonancia nos explica en detalle cómo es que el circuito cerebral de un niño moderno se adapta a la alfabetización. Los cimientos se dan en preescolar, cuando los padres leen a sus niños, les hablan y estimulan en ellos la conciencia de elementos sonoros tales como el ritmo y la aliteración, acaso mediante poemas semejantes a “Mamá Ganso” (4). Los resultados muestran que cuando un niño aprende a leer por primera vez el uso que hace de su cerebro es mayor que el de un adulto. En ambos hemisferios se iluminan regiones extensas. En la medida en que las neuronas de un niño se especializan en reconocer letras y se hacen más eficientes, las regiones activadas disminuyen en número.

En cierto punto, mientras un niño pasa de decodificar a leer fluidamente un texto, la ruta de las señales a través de su cerebro cambia. En vez de recorrer una “ruta dorsal” a través de las regiones occipital, temporal y parietal en ambos hemisferios, la lectura comienza a moverse a través de una más rápida y eficiente “ruta ventral”, situada en el hemisferio izquierdo. Puesto que el tiempo empleado y el gasto de energía cerebral son menores, un lector fluido, sugiere Wolf, será capaz de integrar más de sus sentimientos y pensamientos en su propia experiencia. “El secreto en el núcleo de la lectura”, escribe Wolf, “se halla en el tiempo que ésta libera para que el cerebro pueda tener pensamientos más profundos que antes”. Estudios con resonancia sugieren que en varios casos de dislexia el hemisferio derecho nunca llega a desembarazarse; en estos casos, el acto de lectura continúa siendo una tarea dificil.

En una publicación reciente que aseguraba que la televisión y los juegos de video estaban haciendo “más agudos nuestros cerebros”, el periodista Steven Johnson arguye que, puesto que valoramos la lectura por “ejercitar la mente”, deberíamos valorar también los medios electrónicos por ofrecernos un “entrenamiento cognitivo” superior. Sin embargo, si la evidencia de Wolf es correcta, la metáfora de Johnson está desencaminada. Cuando la lectura es exitosa, sugiere Wolf, parece como si no requiriera esfuerzo, como si pudiésemos flotar sobre un río en vez de remar a través de él. Nos hace más inteligentes porque libera nuestros cerebros de tanto trabajo. Ruskin comparó alguna vez la lectura con una conversación con los más sabios y nobles, y Proust lo corrigió. Es mucho mejor que eso, escribió Proust. Leer es “conectarse con otra manera de pensar, todo ello mientras estamos solos, esto es, mientras continuamos gozando de aquel poder intelectual que uno posee únicamente en soledad y que las conversaciones disipan de inmediato.”

Wolf tiene poco que decir acerca de la declinación de la lectura, y no especula demasiado sobre el desempeño cerebral bajo la influencia de la televisión y los nuevos medios de comunicación. Existen, sin embargo, investigaciones que sugieren que la segunda oralidad y las letras no se mezclan. En un estudio publicado este año, los experimentadores variaron la presentación de unas diapositivas de PowerPoint sobre Malí. Aquellos a quienes se les permitió una lectura silenciosa fueron más propensos a concordar con la afirmación “la presentación estuvo interesante”, mientras que los que leyeron junto a un comentario audiovisual tendían más a aceptar la afirmación “no aprendí nada de esta presentación”. Los lectores silenciosos, además, recordaron más cosas, un hecho coherente con una serie británica de estudios en que las personas que leían las trascripciones de noticiarios, programas políticos, publicidad y programas de ciencia, recordaban más información que aquellos que habían visto por sí mismos las emisiones.

El antagonismo entre las letras y las imágenes en movimiento parece iniciar tempranamente. En agosto, unos científicos de la Universidad de Washington revelaron que los bebés entre ocho y dieciséis meses de edad pierden un promedio de seis a ocho palabras por cada hora de videos y DVD infantiles que miran a diario. Un estudio del 2005 en California del Norte halló que la presencia de un televisor en la habitación disminuía los resultados de tests estandarizados entre estudiantes del tercer grado. Y el conflicto continúa a través del desarrollo del niño. En el 2001, tras analizar información proveniente de más de un millón de estudiantes alrededor del mundo, el investigador Micha Razel halló que “cabía poca duda” de que la televisión empeoraba el desempeño en la lectura, la ciencia y las matemáticas. La relación no tenía la forma de una línea recta, sino la de un check (5) invertido: una pequeña cantidad de televisión parecía beneficiar a los niños; más hacía daño. Para los de nueve años, lo óptimo era dos horas al día; para los de diecisiete, media hora. Razel creía que los niños más jóvenes veían programas educativos, y, en efecto, los investigadores han mostrado que un niño de cinco años que mira “Plaza Sésamo” tiende a obtener mayores notas hasta en la secundaria. Sea como fuere, Razel notó que un 50% de los estudiantes estaba excediendo el tiempo óptimo de televisión por tres horas al día, y, por ende, disminuyendo sus logros académicos por casi un nivel de grado.

Por fortuna, el Internet, al menos hasta ahora, no parece contraponerse tanto a las letras. Hace poco, unos investigadores regalaron computadoras a algunos niños y adolescentes de Michigan a cambio de que les permitieran monitorear su consumo de Internet. Los estudios hallaron que las calificaciones generales y de lectura se incrementaron con el tiempo invertido en navegar. Incluso las visitas a páginas pornográficas parecían mejorar el desempeño académico. Desde luego, tales sinergias podrían desaparecer si el Internet sigue apartándose de las letras y, con páginas como YouTube, acercándose cada vez más a la televisión.

Ninguna clase de fuerza de voluntad parece ser capaz de devolverle la popularidad a la lectura de nuevo. Puede que los niños estén intimidados, pero los adultos se resisten a cualquier clase de interferencia con sus placeres. Acaso ocurra sencillamente que muchos estadounidenses prefieren aprender acerca del mundo y entretenerse a través del televisor y otros medios de emisión a hacerlo a través de la letra impresa, y que les está tomando unas cuantas generaciones el despojarse de viejos hábitos como los diarios y las novelas. La alternativa es que nos acercamos al final de un movimiento pendular, y que la lectura regresará por medio de fuerzas tan complicadas como la que hoy nos aparta de ella.

Pero si el cambio es permanente, y especialmente si el deslizamiento continúa, el mundo se sentirá diferente, aun hasta para quienes todavía leen. Puesto que el cambio se ha estado dando con lentitud por décadas, todos tienen una idea de lo que está en juego, aunque resulte raro ponerlo en palabras. Hay, desde luego, alguna ganancia, o nadie jamás cerraría un libro para tomar un control remoto. Los medios de emisión dan imágenes y sonidos en vez de meras descripciones de los objetos. “La televisión completa el ciclo de la percepción sensorial humana”, proclamó Marshall McLuhan en 1967. Imágenes sonoras y en movimiento dan mucha más información acerca de la apariencia, el carácter, y el tono de voz de un actor; nos dan además la impresión de que sabemos más acerca de su estado de salud y humor. Puede que el televidente no capte todos los detalles del programa de salud de un candidato, pero tiene un sentido más definido de su personalidad, y su comportamiento ante éste será por ello más emotivo. Semejante conexión no existe en la letra impresa. Un sentimiento por algún autor no toca jamás al escritor en sí mismo, a menos que lector y autor alguna vez se conozcan. De hecho, de Shakespeare a Pynchon, las personalidades de muchos escritores han estado rodeadas de misterio.

Las reacciones emocionales ante los medios de emisión se remontan al mundo de la primera oralidad, y, como en los días de Platón, la solidaridad deviene casi en una posesión común. “La tecnología electrónica fomenta y estimula la unificación y la participación”, en las palabras de McLuhan. El espectador se siente a gusto en casa con su programa, y sino cambia de canal. La cercanía hace difícil la heterogeneidad de opiniones. Puede resultar entretenido leer una revista cuyos principios sean despreciables, pero es casi insoportable mirar un programa de esta naturaleza. Y así, en una cultura de segunda oralidad, podríamos ser menos proclives a convivir con ideas con las que no concordamos.

La duda personal, por ende, se vuelve algo más improbable. En realidad, las dudas de cualquier tipo son más raras. Es fácil notar inconsistencias en dos relatos escritos puestos uno frente a otro. Con los textos, es fácil incluso mantener el rastro de los diferentes tipos de niveles y autoridades subyacentes a distintas piezas de información. La confianza que el lector le otorga al New York Times, por ejemplo, puede ir menguando oración tras oración. Un paralelo entre dos reportes de video, por otro lado, resulta pesado. Un espectador, forzado a escoger entre argumentos televisivos en conflicto o, incluso, a expresar las convicciones que tenía antes de ver la emisión, quedaría confuso. Como los campesinos estudiados por Luria, pensaría en términos situacionales y de argumento en vez de abstracciones.

Y podría tener incluso mayores problemas que los campesinos de Luria en contemplarse a sí mismo como los otros lo ven. Después de todo, no hay nadie detrás de la pantalla. El espectador está solo, aunque éste y su cerebro puedan estar demasiado distraídos para notarlo. El lector también está solo; sin embargo, la F. N. A. reporta que los lectores son más proclives a jugar deportes, ejercitarse, visitar museos de arte, asistir al teatro, pintar, asistir a recitales, tomar fotografías y aceptar voluntariados, que los que no leen. Además: los lectores competentes son más proclives a votar. Acaso los lectores se aventuren al exterior con tanta facilidad porque aquello que experimentan en soledad les da cierta confianza. Acaso la lectura sea un paradigma de la independencia. Sin importar cuánto uno pueda adorar a algún autor, escribió Proust, “todo lo que éste puede hacer es darnos anhelos.” De alguna manera, la lectura nos da la agudeza de actuar sobre ellos. La pérdida de semejante hábito podría representar un grave peligro para las democracias.

Notas del traductor

(1) Literalmente “el acta de no dejar atrás a ningún niño”, el NCLB del 2001 fue una ley federal estadounidense que, entre otras cosas, promovió el desarrollo de una mayor concentración pedagógica en la lectura, con el objetivo de incrementar el rendimiento en las escuelas primaria y secundaria.
(2) Poco más de diez centímetros.
(3) Una sección del lóbulo temporal.
(4) Mother Goose es un personaje de cuentos de hadas y canciones infantiles, de gran arraigo en E.E.U.U.
(5) Se refiere al símbolo del visto bueno.